— vyšlo 08/11/2020; redakčně upraveno (2025)
„Vypařilo se jim to z hlavy!“
„Dokončili jsme lekci — tak teď honem napsat test, než to všechno zapomenou.“
Zdi kabinetů by mohly vyprávět — podobných vět a jejich variací slýchají nespočet dnes a denně. Ale co vlastně o paměti a mysli říká věda? A co bychom si z těchto poznatků — sice neúplných, avšak v posledních letech díky rozvoji neurověd a kognitivních věd stále bohatších — měli jako učitelé odnést?
Výzkum mozku a mysli dospěl k rozlišení dvou typů paměti: pracovní (krátkodobé) a dlouhodobé. Zatímco pracovní paměť je limitovaná — dokáže se věnovat maximálně několika vjemům a informacím současně, dlouhodobá paměť je považována za nekonečnou. A zdárný přesun informací z paměti krátkodobé do dlouhodobé není nic jiného než učení.
Graficky znázorněn vypadá tzv. Willinghamův zjednodušený model mysli takto:
Dlouhodobá paměť jako nekonečný rezervoár, který nám neustále pomáhá myslet
Pokud je ale pracovní paměť natolik limitovaná, jak je možné, že dokážeme řešit komplexní úkoly jako je řešení algebraických výrazů nebo psaní fejetonů? Při psaní fejetonu musíme ovládat psaní perem nebo na počítači, jazyk včetně pravopisu, tvarosloví, skladby, vyznat se v kulturních souvislostech, znát strukturu fejetonu. Výčet bude relativně dlouhý a jde tedy o víc než jen jednotky informací či dovedností.
Způsob, jakým každý z nás limity své pracovní paměti neustále obelstívá, je dokonalá internalizace a automatizace většiny výše uvedených činností a znalostí (tvar písmen, psaní, pravopis apod.) — tedy jejich kvalitní uložení v dlouhodobé paměti coby výsledek učení. Jinými slovy: naučili jsme se je tak dobře, že nad nimi nemusíme přemýšlet. A tak nám zbyde kapacita třeba na věnování se přesahu našeho fejetonu k tématům, o nichž toho zatím tolik nevíme. Asi jako když řídíte auto a zároveň vedete vzrušenou debatu se spolujezdcem.
Začátečník není expert
Zatímco my učitelé si život bez podpůrné sítě, kterou dlouhodobá paměť představuje, umíme představit jen stěží, naši žáci se v situacích, kdy tato klíčová opora chybí, ocitají často. Zejména tehdy, když před ně postavíme úkol, na který sami nestačí: třeba samostatně vyzkoumat, jak řešit soustavy rovnic. Nebo přečíst a interpretovat Eichmanna v Jeruzalémě (Arendtová) bez znalosti holocaustu.
Samotná dovednost čtení ve smyslu dekódování textu zabere velkou část pracovní paměti žáka. K porozumění ovšem bude ještě potřebovat mnohé znalosti z historie, zeměpisu, náboženství a literatury. My, coby experti, máme tyto znalosti na rozdíl od žáka uloženy v dlouhodobé paměti (pokud jsme se je teda někdy solidně naučili). A když nám sem tam něco chybí, čte se nám možná o něco hůř, ale víme, jak mezery zaplnit — kde hledat a jak se ptát.
Ta nejdůležitější věc, kterou by měl znát každý učitel
Naši žáci tuto podpůrnou síť mají rozvinutou zatím jen málo nebo vůbec. To je problém každého začátečníka v libovolném oboru. A pokud od takového novice očekáváme řešení komplexního úkolu bez dostatečné průpravy, dostane se do stavu kognitivního přetížení: neví kudy kam a úkol obvykle splní buď s limitovaným nebo žádným úspěchem. Důsledkem bude nejprve demotivace, pak ztráta zájmu a nakonec zakořenění postojů typu „matika mi nejde“.
Kognitivní přetížení — součást teorie kognitivní zátěže, kterou otec formativního hodnocení Dylan Wiliam označil za „tu nejdůležitější věc, kterou by měl znát každý učitel“ — ovšem můžeme zažít i my, kdo jsme už školou prošli. Zkusili jste někdy kriticky přemýšlet o obecné teorii relativity? Napsat dopis v japonštině? Usednout poprvé v životě za volant (a ještě k tomu ve večerní dopravní špičce za mlhy, v dešti)? I dospělý tedy může být na nějakém poli novicem. Což mu umožňuje vcítit se do toho, co občas zažívají žáci.
Krok za krokem budovat síť znalostí a průběžně ji reaktivovat
Poznatky kognitivních věd o fungování lidské mysli mají pro nás jako učitele dalekosáhlé důsledky. Pokusím se zmínit aspoň ty nejdůležitější:
- Nový obsah musíme dávkovat po malých krocích a zajistit, aby došlo k jeho uložení v dlouhodobé paměti — tedy k jeho naučení. Tím nejen zamezíme kognitivnímu přetížení, ale budujeme také síť znalostí a dovedností v dlouhodobé paměti. S jejich pomocí obelstíme neúprosné omezení pracovní paměti, a v důsledku umožňujeme komplexní myšlení.
- K tomu, aby uložení v dlouhodobé paměti bylo permanentní a nedocházelo k zapomínání, budeme z ní muset informace průběžně vyvolávat – tedy reaktivovat. Testovacími otázkami (neplést se známkami a hodnocením), navazováním nových informací na ty starší, budováním schémat.
- Protože pracovní paměť je omezená na několik málo „slotů“, v hodinách budeme muset docílit toho, aby žáci přemýšleli právě o tom, co se zrovna učí. To znamená vyvarovat se maximu nadbytečných a rozptylujících vjemů ve třídě i v učení samotném.
- Čím více znalostí je v dlouhodobé paměti uloženo, tím kvalitnější podpůrnou sítí pro přemýšlení a pro zisk kompetencí typu řešení problémů nebo kritické myšlení žáci disponují. Vědomosti jsou tedy pro získávání kompetencí klíčové — ne že by mu bránily, jak často slýcháme.
A tím je určena agenda pro příští čtyři články o explicitní výuce. Hlavní cíl: už žádné vypařování naučeného z hlav našich žáků!