— vyšlo 25/1/2021; redakčně upraveno (2025)
Je to jedno z těch zaklínadel, o nichž se hodně mluví i píše: motivace. Popisovat ji a pozorovat její výkyvy nám obvykle nedělá problém. Odhalit ale zákonitosti toho, co, kdy a jak podporuje motivaci v třicetihlavé třídě, se zdá být zapeklitým úkolem. Vystaveni těmto nesnázím máme často tendenci na motivaci nahlížet jako na něco daného, něco, s čím lze z naší pozice pohnout jen stěží. A to zejména tehdy, když mluvíme o motivaci vnitřní.
Chceme-li však dosáhnout toho, aby se každý žák v naší třídě a škole učil naplno a s radostí, bez vědomého budování motivace se neobejdeme. Jak tedy prostředí, které žáky motivuje k učení, utvářet a dlouhodobě udržovat? A co na to kognitivní vědy?
Spoiler alert: Nečekejte žádnou zázračnou formuli. Nečekejte romantizující tvrzení o tom, že příroda to zařídí sama a že když dáme dětem maximální svobodu nebo možnost výběru, budou se chtít učit vše samy. Nečekejte ani podbízení se žákům odměnami či tím, že neoblíbené téma obejdeme přípravou únikovky nebo jiné zábavné aktivity, při níž se toho sice moc nenaučí, ale učivo si budeme moct s úlevou odškrtnout. Bude to dřina, bude to o malých věcech a bude to vyžadovat vysokou míru konzistentnosti.
Pět motorů vnitřní motivace
Je tomu sotva pár měsíců, co Peps Mccrea, jedna z vycházejících hvězd britského učitelského nebe, vydal svou novou knihu Motivated Teaching (Když výuka motivuje). Mccreaův badatelsko-pisatelský um spočívá ve schopnosti přelít maximum z mimořádně detailní znalosti výzkumu do štíhlého, minimalistického textu, kde žádné slovo není navíc. Ostatně Mccreaův předchozí titul (Memorable Teaching, 2017) Dylan Wiliam oslavoval jako knihu, jejímž čtením získáte maximum užitku za minimum času.
V knize Když výuka motivuje definuje Mccrea motivaci jako mechanismus, který přiděluje naši pozornost vjemům kolem nás. Pokud se žák rozhodl něčemu věnovat pozornost, udělal první krok k tomu se to naučit. Dále Mccrea vydestiloval pět klíčových motorů vnitřní motivace. Jsou jimi zajištění
úspěchu, zavedení rutin, ovlivňování norem, budování sounáležitosti a posílení souhlasu. Pojďme se teď podívat na první z nich — zajištění úspěchu.
Co uspokojuje náš mozek
Víme již, že přemýšlení není zdaleka nejoblíbenější činností našeho mozku — je pomalé, náročné a z hlediska výsledku nejisté. Přesto nás často baví — zejména tehdy, když zažijeme pocit uspokojení z úspěšného vyřešení dostatečně obtížného problému.
Pokud je však cesta k vyřešení problému příliš snadná, kýžený požitek se nedostaví; je-li naopak nad naše síly, vzdáme to. Průměrný šestnáctiletý středoškolák nenajde velké uspokojení v počítání slovních úloh na malou násobilku; stejně tak mu ale zatím nic neřeknou integrály.
Žáky tedy baví to, co se jim daří, v čem jsou schopni za asistence někoho zkušenějšího překonávat překážky a postupně dosahovat samostatnosti. Poznatek kognitivních věd, který skvěle ladí i s otcem konstruktivismu Vygotským a jeho zónou nejbližšího vývoje. Jak ale plánovat naše hodiny tak, aby v nich všichni žáci zažívali úspěch?
Plánovat pro úspěch: explicitní výuka v praxi
Abychom byli schopni nasadit taková očekávání, která jsou ambiciózní, ale zdolatelná, je nutné mít dobrý přehled o výchozí úrovni znalostí a dovedností našich žáků. To nám pomůže zvolit tu pravou úroveň náročnosti nového obsahu.
Ukažme jim, jak na řešení nového problému, a postupně je v sekvenci já dělám—my děláme—vy děláte připravme na samostatnost. Komplexní problémy rozkouskujme do stravitelných kroků, které žáci postupně ovládnou — a s nimi i celek. Budujme kulturu, kde snaha každého jednotlivce vede k úspěchu. I to je explicitní výuka v praxi.
Dále se budeme posouvat teprve tehdy, když jsme responzivní výukou — tedy za průběžného užití formativního hodnocení — zjistili, že nějakých 80 až 85 procent třídy učivo ovládá. Těch zbylých 15 procent musí dostat další podporu, ideálně ve formě několikaminutové intervence — v rámci hodiny,
případně mimo ni. Pokud bychom tyto žáky ztratili, dáme ve třídě vzniknout skupině dětí, kterým se dlouhodobě nebude dařit. To může snadno podlomit jejich motivaci a mít neblahé následky pro třídu jako celek.
Slabším je tedy třeba dodat podporu, nikoli však snížit naše očekávání — když budeme z nároků slevovat, nikdy náskok druhých nedoženou. Rychlejším připravit dodatečné náročnější úkoly nebo jim klást obtížnější otázky, protože ty příliš snadné jim neposkytnou ono kýžené uspokojení, které vede k motivaci.
Věda o učení jako červená nit
V dalších dílech se zevrubněji podíváme na zbylé čtyři motory motivace — rutiny (o nichž jsme již krátce psali minule), normy, sounáležitost a aktivní přijetí. Také se zastavíme u toho, jakou roli hraje motivace vnější při budování té vnitřní.
Tímto dílem jsme oficiálně opustili vědu o učení. Jak je však zřejmé z množství odkazů na minulé články, dále se k ní budeme vracet. To proto, že poznatky kognitivních věd jako role úspěchu nebo význam kognitivní zátěže jsou pro zdárné učení našich žáků natolik klíčové, že se budou jako červená nit dále vinout texty tohoto blogu.
Literatura:
Carl Hendrick, Robin Macpherson: Co funguje ve třídě?: Most mezi výzkumem a praxí (2019) [What Does This Look Like In The Classroom: Bridging The Gap Between Research And Practice (2017)]
Peps Mccrea: Když výuka motivuje [Motivated Teaching (2020)]
Daniel T. Willingham: Proč žáci nemají rádi školu? Kognitivní psycholog vysvětluje principy myšlení a jejich využití ve třídě (2022) [Why Don’t Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom (2009)]; původní článek je volně dostupný na American Educator